ENTORNOS DE APRENDIZAJE

E-LEARNING

El modelo virtual:

primeros pasos

Durante bastantes años, las tecnologías de la comunicación y de la información se han ido incorporando como otros nuevos medios didácticos a los procesos formativos. Entre 1970 y mediados de los noventa el correo electrónico, las teleconferencias (conferencias telemáticas) o los sistemas de aprendizaje gestionado por la computadora CML (computer-managed learning), fueron desarrollándose, primero mediante redes locales o amplias y luego, en la primera Internet.

Con el boom de Internet en 1994, comienza lo que más tarde se ha denominado e-learning (literalmente, aprendizaje electrónico), entornos de formación en los que estas tecnologías no adoptan un papel subsidiario, sino que se convierten en el soporte fundamental del proceso formativo: todas las acciones pasan a través de medios electrónicos. Este modelo ha ido evolucionando.

Aunque creado en 1989, es en 1994 cuando adquiere protagonismo la distribución de documentos en Internet mediante HTML, o lo que se llama la Web (World Wide Web o la telaraña del ancho mundo). Otros sistemas como Gopher quedaron rápidamente fuera de juego. En ese momento los centros se lanzaron a colocar sus materiales didácticos en Internet, con la característica principal de ser documentos HTML distribuidos a través de la Web.

Hacia 1996 se produce un cambio significativo: colocar materiales no es suficiente. Es entonces cuando se da una gran difusión a las herramientas de trabajo colaborativo y cooperativo: chats, listas de discusión, foros y, posteriormente, entornos de trabajo en grupo tipo software colaborativo BSCW (Basic Smart, Cooperative Worldwide). Ciertamente los materiales colocados siguen teniendo valor, pero ya no son el eje sobre el que gira la formación. También, por esa época, comienzan unos tímidos intentos de incrementar la interactividad de los aprendizajes, la que no adquirirá fuerza hasta la generalización de herramientas como JavaScript y otros recursos.

Hacia 1998 se produce otra evolución, en esta ocasión en dos líneas. Por un lado, se detectan las limitaciones que los cursos virtuales ofrecen desde una perspectiva de aspectos no cognitivos (principalmente emocionales), así como su enorme dependencia del texto escrito. Esto lleva a una evolución hacia propuestas más audiovisuales, propuestas que se ven limitadas, tanto por la velocidad de la Red, como por los propios equipos. No será hasta el 2000 y años siguientes que la difusión de video en los procesos de e-learning adquiera una cierta magnitud.

La segunda línea se refiere al uso de elementos de inteligencia artificial a través de agentes inteligentes que no solo actúan como buscadores de información, sino también como tutores o compañeros. Esta línea no ha terminado de avanzar en estos años siguientes, y es el único elemento de todos los que se han ido integrando en e-learning que todavía está evolucionando. Esta evolución se ha producido fundamentalmente en Norteamérica y en las naciones más avanzadas; se ha repetido de modo similar en otros centros y países, aunque con una diferencia de unos pocos años.

El modelo virtual: los nuevos retos

Pero ¿existe un modelo virtual? Nuestra opinión es que todavía está en proceso de formación. Mientras que algunos aspectos como los ya señalados ligados a la tecnología, son obvios, existen otros que aparecen, pero que no terminan de consolidarse. Por ejemplo, tanto el modelo presencial, como el modelo a distancia, se basan en el grupo como sujeto de aprendizaje: se supone que existen unas necesidades de formación compartidas por a un grupo de personas y, por tanto, se ofrecen respuestas idénticas a esas necesidades: un programa de instrucción, unos materiales comunes (aunque se adapten individualmente en algunos casos), unos contenidos comunes, etcétera.

Nos puede parecer tan familiar este tema, que no seamos conscientes de lo absurdo que resulta ofrecer hoy un mismo listado de temas por estudiar para todos los alumnos, prescindiendo de su pasado y de sus necesidades. El modelo virtual, basado en Internet, ha descubierto la necesidad de esta diferenciación: un curso ofrecido en Internet está inmediatamente al alcance de alumnos de países y lugares tan diferentes, que resulta difícil imaginar que sus necesidades de formación sean las mismas exactamente. Naturalmente, la respuesta puede ser indicar que cada uno busque el curso que mejor responda a sus necesidades, pero no debe extrañar que hayan surgido voces que reclamen esta “atención al individuo” como característica del e-learning.

Otro reto hace referencia al problema ligado a la mediación comunicativa. No se trata solo de la escasez de técnicas eficaces de gestión de grupos en entornos no presenciales (chats, foros) sino, también, a las limitaciones para comunicar aspectos no cognitivos. Fundamentalmente basado en el texto escrito, el e-learning difícilmente podrá responder a las necesidades de una sociedad que recibe la mayor parte de la información mediante la imagen y el sonido, y en la que la lectura adopta un papel menos destacado que en el pasado.

El tamaño y la dimensión de los procesos es otro reto que generó la necesidad del uso de sistemas inteligentes, lo que no ha funcionado por ahora. Un curso en Internet puede, de pronto, ser centro de atención de decenas o cientos de alumnos. De ahí surge el reto de una estructura de formadores eficaz, basada en tutores o consultores que puedan atender a grupos masivos. Sin embargo, para atraer a los posibles estudiantes, se hace necesario ofrecer “nombres” conocidos como profesores de los cursos (pero que se limitan a escribir textos): esto genera un desencanto en los estudiantes que descubren que todo su contacto con el profesor “famoso” se limita a leer sus textos.

El resultado es una despersonalización de la figura del docente. El estudiante que se incorporaba a una universidad presencial lo hacía, en parte, por los nombres de los profesores aunque también luego, en la actual universidad masificada, apenas tuviera ocasión de contactar con ellos. Pero en los cursos e-learning, parece que el estudiante debe buscar otros referentes de calidad del curso que se le ofrece. ¿Cuáles? En la figura 85 vemos que la información textual se complementa con video, cámara y voz en vivo, en tanto que los viejos programas de enseñanza asistida por computadora utilizaban fundamentalmente texto e imágenes.

BLENDED LEARNING

La definición más sencilla y también la más precisa describe blended learning (BL) como aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial (which combines face-to-face and virtual teaching). Una idea clave es la de selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa. En términos de formación en la empresa, Brennan (2004) lo define como cualquier posible combinación de un amplio abanico de medios para el aprendizaje diseñados para resolver problemas específicos, al tiempo que señala que el término tiene diferentes significados para diferentes personas.

Lo primero que pensamos es que esto no es una novedad. Efectivamente, como señala Mark Brodsky: blended learning no es un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de video y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría (Brodsky, 2003). No solo no es un concepto nuevo sino que, de hecho, ha recibido varias denominaciones. En la literatura anglosajona destaca el término “híbrido” (hybrid model).

El término blended learning sigue una tendencia procedente del campo de la psicología escolar, en la que destaca el término “aprendizaje” contrapuesto al de “enseñanza”. Recuérdese, entre otros antecedentes, el paso de la “enseñanza asistida por computadora”, EAC (en inglés CAI), por “aprendizaje basado en la computadora”, ABC (en inglés CBL). Es bueno destacar el acento que pone en el estudiante y que la enseñanza se centre en el alumno, pero conviene recordar que el docente no puede diseñar el aprendizaje (aunque puede facilitarlo, orientarlo, tutorizarlo, etcétera). El docente solo consigue diseñar la enseñanza, ya que el aprendizaje es una actividad propia del alumno que el propio estudiante diseña (de modo visible o a espaldas del docente) del modo que considera más adecuado para alcanzar sus propios objetivos de aprendizaje.

En ese contexto es normal que los didactas (especialistas en diseñar la enseñanza) utilicen términos referidos a su propio quehacer profesional, términos más adecuados y que no por eso renuncian a resaltar el papel clave del alumno en su propio aprendizaje. Aplicado al blended learning encontramos nuevos términos para referirse a modelos de formación en los que se espera que se produzca un aprendizaje mixto: educación flexible, enseñanza semipresencial, formación mixta, aprendizaje mixto y aprendizaje mezclado.

Cómo surge

Ya se ha hecho referencia a la preocupación por la rentabilidad (inmediata y en términos monetarios) que domina los proyectos formativos hoy. Naturalmente, el blended learning no solo no escapa, sino que se justifica –o lo pretende– con base en esos criterios. Se resalta la reducción de costos que supone para las empresas; pues a pesar de que el blended learning reduce el ahorro del e-learning, la formación mixta sigue siendo más barata que la presencial. Así, el último no surge del e-learning, sino desde la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos de personal. Tradicionalmente se han aplicado diferentes remedios a esta cuestión.

En instituciones privadas de educación superior es frecuente elevar la carga de tutoría presencial de los docentes, a costa de descuidar su dedicación a tareas de investigación, lo cual supone una pérdida de calidad a mediano plazo. Esta solución produce también unas dificultades añadidas cuando las instituciones intentan lograr buenos resultados en las estadísticas de calidad, o bien obtener indicadores según normas de calidad, en donde la actividad investigadora del profesorado (a través de publicaciones reconocidas) adquiere un papel destacado. Otra solución es incrementar el número de alumnos por aula. Como anécdota, se cita una clase para 1600 estudiantes como el récord en este tipo de estrategia en la universidad de Cornell.

Es obvio que ambas soluciones implican una pérdida de calidad. Así aparecen otras dos estrategias básicas que tratan de mejorarla: otorgar más responsabilidad a los estudiantes en su estudio individual, proporcionándoles destrezas para dicho estudio, y acrecentar la calidad de las clases mediante el uso de presentaciones multimedia. Se trataría de una estrategia de rediseño del curso, basada en suplantar personal por tecnología, mezclando los métodos y recursos de la enseñanza presencial y a distancia.

Aquí vemos cómo el blended learning se justifica como una solución a los problemas económicos de la enseñanza tradicional, pero que trata de elevar la calidad. Aunque no es el único razonamiento. También se justifica como una opción suave para introducir las tecnologías de la información entre un cuerpo docente reacio. Los modelos mezclados parecen generar menos controversia entre el profesorado, que los cursos totalmente en línea.

En realidad, el BL no se ha mostrado tan rentable como se creía, al menos cuando se aplican criterios de calidad, pero sí se ha visto que es mucho más adecuado de lo que se esperaba, si se desea formar a los estudiantes para sus necesidades futuras.

Organizar el blended learning

Si la clave de esta técnica es la selección de los recursos más adecuados en cada acción de aprendizaje, el estudio de estos medios, sus funcionalidades y posibilidades es la clave del modelo. Pero ¿qué recursos introducir? Recuerde que, aunque poco conocido, el blended learning (BL) será de aplicación habitual en educación primaria y secundaria en los próximos años, aunque con características diferenciadas.

Evidentemente, puede elegirse entre todos los recursos del e-learning. Sin embargo, aquí adopta una especial resonancia la comparación entre los ambientes presenciales y no presenciales.

El cuadro 17 construido a partir de un artículo de Marsh et ál. (2003) nos proporciona una idea de la revisión de técnicas que hizo ese autor. Note que estas no hacen referencia a destrezas utilizadas todas al mismo tiempo, sino a diferentes experiencias.

Las decisiones dependen del contexto:  criterios de decisión

El paso siguiente es definir criterios para tomar decisiones en el proceso de selección. Desde luego, la cuestión no es cuál de las dos –blended e-learning o un planteamiento 100% aprendizaje virtual– es globalmente más eficaz o posee un estándar más alto y es, por tanto, mejor para los estudiantes.

En otra aproximación, Brennan (2004) indica cuatro criterios para tomar una decisión sobre qué medios utilizar: el primero se refiere a las condiciones de la formación (urgencia, necesidad de resultados observables, entre otros); el segundo, a los recursos disponibles; el tercero y, no menos trascendente, a las características de los destinatarios y, el cuarto, a las particularidades del contenido de la formación.

En algunos proyectos las clases se remplazaron por una variedad de recursos de aprendizaje, que implican formas más activas de acción del alumno, tales como el mayor uso de la evaluación continua, con feed-back a los estudiantes, las tutorías on-line, la motivación (para lograr mayor interacción entre los alumnos) y, también, la ayuda que se pide los estudiantes pregraduados, en aquellos centros de estudio, donde esto es posible.

ESPACIOS PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL

Presencialidad y virtualidad

La palabra virtualidad se define por contraposición a realidad, con existencia en un mundo físico de partículas. Así, se ha aplicado a las aulas basadas en entornos de comunicación soportados por tecnología, pero sin un espacio real y, en el mismo sentido, a los campus universitarios y, en general, a los centros en aquellas de sus actividades que se realizan mediadas por la tecnología. Podemos distinguir entre virtualidad y presencialidad y encontrar que existen tecnologías diferentes para cada caso.

Comunicación on-line y off-line

Hemos visto que las tecnologías permiten la comunicación y el acceso a la información, sin importar cuál sea la distancia entre el generador o emisor y el receptor de esa. La comunicación también ha superado las barreras del tiempo, de modo que puede producirse en tiempo real o no. En realidad, las expresiones on-line y off-line hacen referencia a si la tecnología con la que interactuamos está o no conectada a una red en ese preciso momento; pero, en educación, estos términos se aplican usualmente a si el usuario es quien está o no conectado en ese intervalo Si consultamos el correo en un servidor web, necesitamos estar conectados para bajar y leer el mensaje (on-line), mientras que en un programa como Eudora (bajo protocolo pop), primero bajamos los mensajes y luego, sin necesidad de estar conectados, los leemos (off-line). Sin embargo, desde el punto de vista de trabajo colaborativo, ambos sistemas se consideran off-line, pues en ambos casos los procesos de lectura y escritura del mensaje no son simultáneos (dentro de lo que permite la tecnología)

Punto a punto o global

Tradicionalmente hemos entendido la comunicación entre dos personas (punto a punto) o entre una y varias personas (docentealumnos) pero nuestra visión de la enseñanza anclada en el grupo de clase, puede ser sacudida por las tendencias hacia un trabajo colaborativo horizontal, basado en compartir entre iguales (wikis, redes de weblogs, sistemas P2P). En estas alternativas, la formación pasa a ser más una tarea colectiva, en la que todos se ayudan mutuamente (aunque con diferentes grados), que un proceso diseñado y dirigido por expertos.

Trabajo en grupo

El concepto de “entorno de trabajo cooperativo” apareció para identificar entornos como BSCB, que permitían al grupo de usuarios compartir documentos e intercambiar mensajes de un modo optimizado. Se diferenciaban de los entornos de aprendizaje potenciados por la tecnología o “campus virtuales” por no tener una intencionalidad educativa, por lo que no era difícil interpretar que los campus son también entornos para el trabajo de grupos de personas. En ambos casos, un servidor contenía un programa al que los usuarios accedían mediante sus navegadores.

El carácter cooperativo de la Web 2.0 hace que la mayoría de entornos recogidos bajo este concepto puedan, de alguna manera, denominarse entornos de trabajo en grupo. A continuación se citan algunas posibles herramientas. Al igual que en la mayoría de ejemplos que se han incluido en esta obra, son herramientas gratuitas, excepto cuando se indica lo contrario.

HERRAMIENTAS PARA EL TRABAJO VIRTUAL

Este apartado pretende complementar el anterior, proporcionando algunas herramientas de la Web 2.0 que pueden ser útiles a los docentes. Algunas ya han sido indicadas en otros temas de este libro. Tampoco es posible indicar todas, pero esperamos que estas sirvan como ayuda ahora o en el futuro.

Las entrevistas

Las entrevistas pueden realizarse mediante videoconferencia, audioconferencia o chats. Los entornos de mensajería instantánea (por ejemplo, Messenger) suelen aportar estas soluciones. Una aplicación muy utilizada es Skype, así como lo que se indicaba en el capítulo anterior referido a las entrevistas.

Pizarras y escritorios compartidos

Una pizarra compartida es una herramienta que permite publicar, en tiempo real, lo que se dibuja y escribe o el contenido de una ventana de la computadora en la que se está trabajando (por ejemplo, la pantalla de una aplicación o de un documento). También puede tratarse de una parte o todo el escritorio de la computadora. No debe confundirse con el escritorio remoto, es decir, trabajar a distancia con un equipo (en el nuestro vemos el escritorio del otro, que controlamos con nuestro teclado).

Las pizarras o los escritorios compartidos son especialmente útiles en la formación a distancia, cuando desea realizarse una explicación en tiempo real. Los sistemas pueden incorporar o no estos tres elementos (en caso de no incorporarlos se combinan varias herramientas):

•  La pizarra o la ventana que se publica en la que el alumno puede ver a distancia.

•  Una ventana de video posiblemente conectada a una webcam incorporada a la computadora en la que puede verse al docente.

•  Una ventana de chat o discusión en la que los estudiantes pueden escribir sus preguntas o responder a las del profesor (ver en los enlaces estas herramientas).

Vyew incluye herramientas complementarias como un espacio de chat en el que el estudiante o el docente pueden escribir textos, o la opción para que tanto docentes como estudiantes puedan hablar o emitir su imagen. Conviene disponer de un monitor suficientemente grande para ver las herramientas y la parte del escritorio que se comparte. La dirección web de este programa es:

http://vyew.com/.

Yugma es otro programa interesante. Existen dos versiones: en una (Yugma SE), el sistema permite crear pizarras compartidas o mostrar parte del escritorio de modo combinado con Skype. El otro funciona en la Web. La versión SE que funciona con Skype enriquece las posibilidades del programa para tutorías virtuales. Su dirección web es: http://www.yugma.com/.

WiZiQ es un entorno para clases virtuales, pero en uno de sus recursos incluye la opción para dar una clase al tiempo que utiliza una pizarra virtual. Su dirección web es http://www.wiziq.com/.

Gestión de contraseñas

Tantos entornos en la Web 2.0 han generado un problema en cuanto a conservar y recordar las contraseñas, pero de un modo seguro, por lo que se han creado programas para tratar de solucionar este problema. Por ejemplo, DatosDatos es un programa que se descarga e instala en la computadora. Conserva la información encriptada de modo que quede protegida si el aparato es sustraído. Puede descargarse de la siguiente dirección: http://www.lmi.ub.es/personal/ bartolome/revolution/4.html

Igualmente, KeePass es un entorno en red y software para guardar contraseñas. Puede descargarse de http://keepass.info

Entornos de realidad virtual

Un entorno virtual auténtico es aquel que reproduce situaciones de realidad virtual con más o menos verismo. Aunque han existido otros proyectos antes y después, ha sido Second Life el que ha conseguido introducir estos difíciles ambientes en la vida de muchos ciudadanos y, especialmente, en el ámbito educativo.

Aunque sigue siendo un entorno de acceso minoritario (unas pocas decenas de miles de internautas conectados en un momento dado y aplicaciones poco claras), es uno de los entornos que se considera más próximo a lo que será el futuro. Su uso, por ahora, se decanta hacia la educación y los usos pornográficos.

Second Life

Second Life exige descargar un programa en la computadora, la cual debe tener un cierto nivel de prestaciones. También requiere de acceso a través de puertos no estándar, lo que puede generar dificultades en algunos contextos como los de las universidades.

Una vez registrado en el entorno, e instalado el programa en la computadora, puede comenzar a visitarlo. Al inscribirse de modo gratuito, el usuario recibe unos cuantos “dólares Leiden” que son la moneda que se utiliza en el medio virtual. Es posible visitarlo o reunirse con otras personas utilizando espacios públicos y sin gastar ese dinero. También permite convertir dólares de los Estados Unidos, en dólares Leiden y con ellos comprar tierras, ropa u otros bienes. El cambio viene a ser entre 200 y 300 dólares Leiden por

 1 USD. Por entre 5 y 10 USD es posible comprarse una “isla” (es decir, un trozo de terreno), de menos de 100 metros cuadrados, suficiente para poner un negocio. Esa “isla” pasa a tener una dirección que puede hacer llegar a los futuros clientes, por ejemplo, a alumnos. Naturalmente, también habrá que construir (si se poseen los conocimientos informáticos) o comprar algo de mobiliario y elementos arquitectónicos.

Los usuarios se representan mediante avatares, figuras tridimensionales de forma humana. El usuario escoge características físicas del avatar. Uno ve su propio avatar (siempre de espaldas) e interactúa con otros o con el entorno, con ayuda del teclado y el ratón, así como con botones disponibles en la pantalla. Sin embargo, utilizar Second Life no es intuitivo. Existen tutoriales externos y el propio programa comienza introduciéndolo en una isla de aprendizaje (de la que no siempre es fácil salir).

Otros entornos

También existen entornos orientados especialmente a preparar reuniones de trabajo. Es el caso de Teleplace. Aunque los avatares son poco elegantes, la posibilidad de mostrar documentos en el espacio compartido es buena. Pivote es otro entorno que fue diseñado desde el comienzo para ser utilizado con fines instruccionales.

Entorno de aprendizaje personal

Qué es

Es un entorno que permite al estudiante abordar su propio estudio, es decir, definir sus propios objetivos, gestionar los contenidos y ayudas didácticas y comunicarse con otras personas implicadas en su proceso de aprendizaje. Su nombre PLE, viene del inglés, Personal Learning Environment.

Como puede observarse, es un paso adelante respecto de los entornos de aprendizaje potenciados por la tecnología o los clásicos campus virtuales en los que el estudiante encuentra un entorno definido por el docente (o el sistema).

Técnicamente un PLE puede ser una página de arranque o un blog, aunque también podría ser un campus virtual configurable por el usuario. Aunque el término es nuevo, ya estaba presente en algunos planteamientos anteriores. Pero el fondo del concepto implica transformaciones fundamentales en el diseño de la enseñanza. Algunas facilidades técnicas son:

• Agregadores (suscripción/registro)

• Creación de red social (herramientas de comunicación adecuadas)

• Alto grado de personalización

• Documentación