TUTORÍA Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Evaluación y tutoría

Hace años leí esta anécdota de un profesor inglés:

Aquel curso lo diseñamos conjuntamente dos profesores. Durante el semestre ambos nos alternamos en las clases. Nuestro objetivo era que el alumno contrastara diferentes opiniones y aprendiera a elaborar sus propios juicios. El día antes del examen un alumno me preguntó quién de los dos iba a corregir la prueba.

Le expliqué que eso no tenía importancia pues precisamente el objetivo del curso era que él elaborase sus conclusiones independientemente de las opiniones de los profesores.

Me escuchó con atención e insistió en saber quién sería el corrector. Le repetí un poco más irritado que eso no importaba. El siguió insistiendo y yo le contesté más irritado. Finalmente me dijo:

—No se enfade, ya entiendo lo que quiere decir, pero es que, según quién corrija, expresaré mis propias ideas de una u otra forma.

Podemos dedicar todo el tiempo del mundo a diseñar las actividades más adecuadas, a preparar los recursos más potentes y a formar los mejores tutores, pero lo que va a determinar qué aprende el alumno va a ser el modo como evaluemos sus aprendizajes. Por tanto, no se trata de utilizar una computadora o una cámara para evaluar, sino de aprovechar estos recursos para potenciar la que para algunos es la clave de la docencia.

Comunicación directa y mediada

A lo largo de este módulo va a trabajarse sobre la evaluación potenciada por la tecnología. Será necesario dedicar un espacio para recordar ideas esenciales sobre cómo organizar la evaluación, para ver el papel que puede tener la tecnología en cada fase o según los diferentes planteamientos de la evaluación. Pero, en todos estos procesos, debe considerarse siempre la manera en que se produce la comunicación.

Podría pensarse que existen dos tipos de comunicación: directa, la que se produce cuando los sujetos se encuentran cara a cara, y mediada, es decir, cuando existe un medio entre ambos sujetos.

Sin embargo, siempre utilizamos un medio de comunicación. Incluso, cuando es directa, podemos valernos de la palabra o simplemente de la imagen (con nuestros gestos). Estamos tan habituados a comunicarnos de modo directo, que muchas veces no somos conscientes de que estamos utilizando códigos que son los que nos permiten entendernos.

Decimos una frase como “Este ejercicio no está muy bien” y al mismo tiempo sonreímos. Esa misma frase (“Este ejercicio no está muy bien”) colocada en un mensaje de correo electrónico, y desprovista del complemento visual que proporciona esa sonrisa, adquiere un significado distinto: pasa de ser un comentario positivo, que puede ayudar a mejorar, a convertirse en un elemento sancionador. Bastaría añadir nuevos elementos, quizás o signos como la sonrisa (smiles) que se obtiene con un paréntesis, un guión y dos puntos  :-). Sin embargo, hoy día hay baterías de “emoticonos” disponibles en diversas facilidades, por ejemplo en Skype.

Tecnologías para la comunicación

En este tema debe tenerse en cuenta el medio que está utilizándose en la comunicación y adaptar los mensajes a la codificación propia de dicho medio, para responder mejor al tipo de evaluación que se esté llevando a cabo: bien recurriendo a la comunicación personal cara a cara (haciendo uso de la videoconferencia, con imagen del rostro); utilizando un texto escrito off-line o por medio de un texto escrito en tiempo real.

La tecnología puede estar presente en los procesos de medición de varias formas:

•El alumno crea documentos que serán objeto de evaluación. Se le pide que prepare un texto (Google Docs), haga un seguimiento con un diario (blog) y prepare un proyecto audiovisual o multimedia.

• Los documentos o la información son transmitidos al profesor. Los alumnos envían (correo) o, mejor, comparten (Web 2.0) sus productos destinados a ser valorados por el docente, el cual les comunica los resultados (mediante el correo, teléfono, fax o informe en el campus virtual).

• La producción de instrumentos de medida llevada a cabo por el profesor. El docente prepara los test (en la Web) con ayuda de una base de datos, o los corrige mediante criterios o rúbricas, o con sistemas automáticos.

 • La gestión de resultados del estudiante. El docente hace seguimiento del alumno y produce una evaluación formativa continua.

En los sistemas de educación abierta y a distancia, la tecnología tiene también la función principal de facilitar la interacción didáctica. La tutoría y el asesoramiento pueden ser intensificados por el uso de la tecnología. Por ejemplo, la evaluación del progreso individual del alumno y la efectividad de la enseñanza son aspectos cruciales de esta interacción. Los estudiantes pueden utilizar dispositivos de transmisión simple, como el fax, el teléfono o el correo electrónico para recibir y enviar los materiales de evaluación, pero también pueden recurrir a los sistemas de comunicación de la plataforma de aprendizaje que utilicen.

Para aumentar la efectividad de la evaluación formativa es necesario reducir el tiempo que transcurre entre la elaboración de las tareas hechas por el estudiante y los informes enviados por el tutor. Los sistemas tradicionales de comunicación, como la correspondencia, rozan severamente el límite de la efectividad de la educación a distancia.

Las instituciones de educación abierta y a distancia pueden utilizar la tecnología para actividades complejas, como la preparación de test personalizados mediante el empleo de bases de datos de ítems o la corrección automática de estos últimos, a través del uso de lectores ópticos.

Los formadores utilizan diferentes instrumentos y técnicas para evaluar. No siempre sacan todo el partido de las nuevas tecnologías. En este texto se da por supuesto que los profesores que lo leen ya conocen los recursos más tradicionales, por lo que únicamente se comentarán otros nuevos.

Esta evaluación permite incluir pruebas optativas auto correctivas. El mismo hecho de que los alumnos no respondan a ellas (por ejemplo, entrevistas), puede estar indicando que no siguen el ritmo adecuadamente.

Pruebas

La elaboración de pruebas tiene en cuenta que esta evaluación no pretende medir con precisión el nivel de logros del alumno, sino detectar los fallos o problemas que están apareciendo. Por esta razón no interesan tanto los exámenes que midan con mucha precisión los conocimientos adquiridos o las competencias alcanzadas, por ejemplo, test objetivos de 50 ítems. Por el contrario, interesan pruebas que permitan detectar aprendizajes erróneos, especialmente aquellos más difíciles de descubrir.

Tampoco debe insistirse en la calificación, que no es sino un indicador que nos permite identificar los problemas. Es frecuente que las pruebas en una evaluación continua no requieran ser repetidas en caso de no aprobación, sino que en la siguiente oportunidad se detecta si ha superado los problemas encontrados.

e-Learning

En los procesos de e-learning, en los que el ritmo del alumno es fundamental, la evaluación continua adquiere más relevancia, pues el ritmo a lo largo del proceso de aprendizaje se ha mostrado como un factor importante de éxito.

En el caso del e-learning, las entrevistas personales pueden resolverse de varias formas: • A distancia. Chat u otros recursos que permiten la comunicación en tiempo real, tanto escrita, como por videoconferencia por webcam (iVisit, NetMeeting, Messenger, ICQ, o los propios del campus virtual). • Presencial. No es raro que los programas no presenciales recurran a algún tipo de encuentro periódico, por ejemplo, quincenales o mensuales, para ayudar a los alumnos a mantener el ritmo. Ese puede ser un buen momento para realizar las entrevistas.

Es fácil comprobar que ninguna de las metodologías indicadas asegura que el estudiante no haga “trampas”. Obsérvese que, por el contrario, se insiste en mecanismos que logren que sea el propio estudiante quien perciba el carácter y los objetivos de este tipo de evaluación. Piénsese que, aunque el docente puede sacar fruto de esta evaluación modificando algunas acciones o aclarando ciertas dudas, su principal efecto en la formación se obtiene cuando el alumno asume los resultados y cambia su conducta cara a mejorar su aprendizaje, porque la evaluación formativa no es una suma de pequeñas evaluaciones acreditativas, sino un proceso continuo con diferentes objetivos y diferentes técnicas.

Resultados

Al terminar cada fase en el proceso continuo de una evaluación formativa, el docente puede encontrarse con situaciones como estas:

•  El alumno avanza satisfactoriamente y es previsible que alcanzará los objetivos requeridos (o, lo que es lo mismo, habrá adquirido las competencias previstas).

•  El alumno avanza, pero se detectan pequeños problemas que, caso de incrementarse, podrían poner en peligro el logro de los objetivos o el desarrollo de las competencias.

• Existen serios problemas que hacen dudar que el alumno pueda terminar con éxito el curso.

En los dos últimos casos, la evaluación debería incluir la identificación de los problemas o fallos detectados y sugerencias de acciones que el estudiante debe tomar en cuenta para superarlos.

Igualmente, el profesor debería poder detectar aquellos errores cometidos por un número significativo de alumnos, con el objeto de averiguar si el problema se encuentra en la metodología utilizada o en los contenidos programáticos suministrados, para tomar las acciones correctivas pertinentes (en este último caso, estaríamos hablando de la evaluación formativa de materiales).

El proceso anterior puede parecer engorroso, pero no lo es si se utilizan recursos tecnológicos que faciliten la gestión de la evaluación. Algunas de las plataformas existentes permiten al docente recoger información del trabajo del alumno (resultados de pruebas, visitas que realiza a determinadas páginas, el contenido de sus trabajos…), y le facultan también para generar informes de evaluación.

Herramientas construidas por el propio docente

Se trata de que el profesor construya un archivo digital para sus alumnos. El aspecto clave es la posibilidad de que programe acciones según sus propias necesidades. En el cuadro 13,  se encuentran algunas de las tareas que debería realizar con la computadora.

Por otro lado, la ficha debería incluir algunos datos del alumno, tales como: nombre, correo electrónico, teléfono, intereses, formación previa y demás aspectos que se consideren necesarios en cada caso. Además, tendría algunos campos para recoger información, por ejemplo, la asistencia a las sesiones presenciales (si las hay) y las evaluaciones de los trabajos y las calificaciones parciales y finales.

EVALUACIÓN ACREDITATIVA

En qué consiste

La evaluación acreditativa o sumativa se lleva a cabo al final de un proceso instructivo y permite certificar que el alumno ha adquirido las competencias o los conocimientos que se pretendían. Mientras que la evaluación formativa está dirigida al interior del proceso de aprendizaje, la acreditativa está orientada al exterior, a informar a personas o entidades ajenas al proceso, sobre las capacidades adquiridas (o no) por el sujeto. Por su carácter sumativo, no pretende analizar aspectos parciales de los aprendizajes, sino el logro global de los objetivos.

Desarrollo

Tiene lugar al término del proceso formativo y puede recoger los resultados de un examen escrito u oral, una prueba de preguntas abiertas, un test con preguntas de elección múltiple, un trabajo de ensayo o una prueba práctica de laboratorio.

Aunque su objetivo es proporcionar información sobre las competencias del sujeto a personas ajenas al proceso, la evaluación tiene un carácter remunerativo para el estudiante y, también en parte, para el profesor. Esto hace que se convierta rápidamente en el objetivo del trabajo del alumno, ya sea superar un mínimo para “aprobar” o alcanzar la máxima puntuación. Para el profesor también, pues un indicador de su calidad docente es el porcentaje de éxito final en sus estudiantes.

Si la calificación se basa en un trabajo o proyecto, el estudiante se esforzará en presentar el mejor informe posible, incluso, en algunos casos, aunque no sea original suyo. Si para realizarlo debe buscar información y contrastarla, lo hará. Pero si la evaluación consiste de una serie de preguntas a las que el alumno puede responder repitiendo algún tipo de información, su preparación consistirá en tratar de ser capaz de repetir el máximo de respuestas posibles, bien memorizándolas, bien buscándolas en pruebas de años anteriores, bien copiándolas de un compañero.

Por tanto, no podemos pensar en diseñar un curso que trate de potenciar ciertas aptitudes en el sujeto, si el propio proceso de evaluación no supone la aplicación de las nuevas habilidades.

Si se ha comprendido la repercusión de las pruebas que se aplican, conviene observar que plantean algunas condiciones diferenciales respecto de las que se proponen en una evaluación formativa, a saber:

• Asegurarse de la honradez del proceso, ya que el carácter de la evaluación sumativa provoca que los sujetos tiendan más fácilmente a buscar mecanismos alternativos (“copiar”).

• Procurar el máximo rigor en el diseño de las pruebas, debido a que el resultado puede tener consecuencias para el estudiante. Por eso, hay que cuidar la objetividad, evitar favoritismos y elementos que puedan proporcionar ventajas a unos sujetos sobre otros. Un ejemplo de esto último podría darse cuando la prueba requiere habilidades no relacionadas con el objetivo que pretende medirse, por ejemplo, hábitos de lectoescritura o habilidades motoras.

• No interesarse tanto en saber qué falla, sino qué ha aprendido el alumno (qué puede acreditarse que sabe). El cuadro14 resume esta idea.

Lo dicho hasta ahora resalta los problemas que enfrenta la evaluación acreditativa en los procesos de e-learning. Muchas de las pruebas conocidas no permiten asegurar estos factores cuando no se da la presencialidad, por lo que se han buscado diferentes soluciones, tales como:

• Sistemas de webcam que controlan al alumno mientras realiza la prueba. Para responder un test, la persona se sitúa frente a su computadora con una webcam que muestra al evaluador, en cualquier momento, si se encuentra trabajando sola. Sistemas complementarios pueden controlar el contenido de la pantalla.

• Presencialidad requerida en el momento de la prueba (con desplazamiento del estudiante al centro docente). Es el recurso utilizado en ciertos sistemas tradicionales de enseñanza a distancia. Este método da más fortaleza (justificada o no) a la validez del título que se otorga.

• Control por computadora de actitudes del sujeto a partir del movimiento del mouse o el tiempo de respuesta. La más sencilla puede suponer que la persona dispone de un tiempo limitado para responder a cada pregunta.

• Técnicas basadas en entrevistas vía webcam. El examen es oral con ayuda de recursos gráficos (pizarra compartida en la computadora, por ejemplo).

• Diseño de la evaluación mediante múltiples pruebas a lo largo del proceso, que hagan poco probable la intervención de personas ajenas: puede pedirse un favor una vez, pero no cada semana. Naturalmente, este sistema acepta un porcentaje de casos en que la acreditación es incorrecta.

En la controversia que ha generado este tema, se han alzado también voces que destacan la necesidad de fomentar la ética del alumno. La respuesta proviene especialmente desde el mundo de la empresa.

Resultado

Al terminar un proceso de evaluación sumativa se debe poder informar, con precisión, de qué competencias ha alcanzado el sujeto, o qué objetivos ha superado y qué nivel ha logrado, global o separadamente en cada una de ellas. Esto puede expresarse en una nota.

Medición, valoración y evaluación

En el primer apartado de este capítulo se incluyó el cuadro 12 con las tres fases del proceso de evaluación. Aquí se analizarán con detalle, para tratar de distinguir cómo se utiliza en ellas la tecnología.

Medición

Muchas veces se confunde con la evaluación, error que debe evitarse. Es el conjunto de operaciones que tienen por finalidad determinar un valor de una magnitud. Consiste en emplear una escala normalizada de medición para determinar comparativamente el desarrollo de unas competencias o la consecución de unos objetivos.

En la medición se utilizan instrumentos de medida tales como test, pruebas abiertas, entrevistas, observaciones en clase y trabajos o proyectos. Ahora bien, si una medición debe servir para una evaluación formativa, hay que procurar que el instrumento identifique los fallos y proporcione información sobre las causas. Pero, si pretende servir a una evaluación sumativa, el instrumento debe cumplir en dos aspectos fundamentales, a saber: la fiabilidad, que consiste en obtener resultados creíbles, fidedignos, sin error, independientemente de otras variables externas, como el estado de ánimo del alumno o del profesor; y la validez, o sea, si mide lo que dice que mide y no otras variables, como la expresión verbal del sujeto o su capacidad para “copiar”. De todas formas, los dispositivos de medida pueden servir simultáneamente a ambos tipos de evaluación, siempre que se tengan en cuenta las consideraciones indicadas anteriormente.

En los procesos de e-learning muchos de esos instrumentos se construyen en soporte informático y prácticamente todos necesitan algún apoyo de ese tipo.

Al emplear un instrumento de medición, se obtienen datos en forma de números, pero también en forma de expresiones (“Ha aplicado la fórmula más adecuada”, “Ha interpretado correctamente”..., “Conseguido”, “No conseguido”, “Realizado en parte”...).

Valoración (assessment)

Su objetivo es proveer de significado a los resultados obtenidos al realizar una medición, y aunque suele ir implícita, es interesante distinguirla de ella. Eso permite diseñar coherentemente sistemas de medida tan complejos como se desee. Por ejemplo, en un test, de 10 ítems, 5 corresponden a conocimientos fundamentales y en ellos se requiere acertar al menos el 80% para considerar superada la prueba mientras que los otros 5 corresponden a conocimientos menos relevantes y se necesita únicamente un 60%. Dentro de los resultados posibles, la puntuación puede ser 7 y sin embargo resultar reprobado, pues la valoración solo será positiva si ha acertado 4 del primer grupo y 3 del segundo.

En otros casos, determinados ítems tienen un valor de 3 puntos, mientras que otros conceden menos puntos. Existen unas técnicas para construir test que producen ítems con el mismo valor, pero dando diferente peso a los conceptos o apartados, en función de su relevancia.

Siempre, pero especialmente en el caso de la evaluación sumativa o acreditativa, el sujeto debe conocer de antemano las características del instrumento que va a utilizarse en la medición (tipo de examen o prueba), así como los criterios que se aplicarán. A veces algunos profesores creen que aplicar una prueba que “sorprenda” al estudiante es una buena forma de evaluar. Nada más lejos de la realidad (excepto cuando quiere evaluarse la capacidad de respuesta e iniciativa de los alumnos).

Numerosas investigaciones han demostrado que los seres humanos obtienen mejores resultados cuando conocen con claridad qué se espera de ellos. Si el instrumento de medida está bien construido, explicar con precisión en qué va a consistir y cómo va a valorarse (“corregir”), no hace sino ayudar al sujeto a prepararse para conseguir el objetivo que, en la evaluación acreditativa es, evidentemente, superar esa prueba (que es la que atestigua que ha alcanzado las competencias). Pero, si no hay seguridad de que el hecho de aprobarla constituye un indicador de haber conseguido los objetivos (o competencias), entonces lo que no está bien es el diseño de la prueba.

Evaluación

La evaluación se refiere siempre al conjunto de un programa de formación. Como vimos, puede ser continua (que se manifiesta en informes a lo largo del programa), o sumativa (que se manifiesta en un informe o calificación final); suele elaborarse a partir de las valoraciones obtenidas mediante la aplicación de diversas herramientas de medición. Algunas de ellas pueden coincidir con resultados de actividades de aprendizaje. Estos resultados, que serán utilizados en la evaluación, reciben una valoración (assessment) de acuerdo con unos criterios establecidos.

Deben utilizarse unos criterios previos de valoración para poder elaborar el informe de evaluación. Esta evaluación se comunica al sujeto. En el caso de la formativa, la rapidez con que se anuncia es decisiva para permitir una rápida corrección si se detectaran fallos en el aprendizaje.

En el caso de la evaluación sumativa, la comunicación debe incluir un periodo para que el sujeto pueda revisar los resultados obtenidos en las pruebas de medición y solicitar correcciones, si comprueba que ha habido errores en la valoración.

Algunos docentes aceptan con cierta reticencia quejas de alumnos que piden revisar la corrección de un examen. Cometer errores al valorar una prueba no es lesivo para el docente, dada la naturaleza del ser humano, lo normal es que se cometan errores. Por ende, que el estudiante pueda revisar sus resultados no es sino un servicio que presta el propio alumno al docente, ayudándole a controlar la calidad de su trabajo (eliminando errores). Consecuentemente, los profesores no deben entender su relación con ellos como una confrontación, aunque, como en cualquier puesto laboral con tareas de atención al público, no es extraño encontrarse con “clientes” poco recomendables.

Conviene tener presente la diferencia entre el resultado de la medición y el de la evaluación. Un test aplicado a un estudiante puede dar como resultado 7,38 pero es difícil aceptar que el resultado de su evaluación pueda expresarse como 7,38. Esto querría decir que ha alcanzado los objetivos realmente con un nivel exacto de 7,38 y no 7,37 o 7,39 lo cual es sencillamente falso (pues con otros exámenes, otro profesor, otro día, otro año, podría obtener resultados diferentes). Por eso la evaluación utiliza frecuentemente expresiones que indican, según se trate de una formativa o de una sumativa, el nivel de logros o de fallos del sujeto.

Test

Test y pruebas objetivas

Utilizar test de preguntas cerradas (elección múltiple, sí-no, verdadero falso, etcétera) es una solución bastante recurrida en la medición de los aprendizajes. Resulta fácil de aplicar y fácil de corregir. Lo que no siempre está muy claro es lo que mide. Estas pruebas han sido muy criticadas desde algunos sectores, muchas veces desacertadamente.

Este tipo de pruebas son adecuadas solo para ciertos objetivos (por ejemplo, relacionados con la memorización), pero estos representan muchas situaciones de aprendizaje. Y, en general, la clave para que la prueba sea buena reside, precisamente, en la calidad de las preguntas. Construir ítems adecuados sobre lo que desea medirse no es fácil ni rápido. Además, requiere de algún tipo de experimentación que proporcione validez y fiabilidad a la prueba. En este terreno la tecnología puede aportar una ayuda limitada.

Aquí no se explicará cómo diseñar un test (lo que corresponde a otra asignatura), sino cómo introducir los ítems en un instrumento que los presente al estudiante y gestione sus respuestas, con ayuda de tecnología. Sin embargo, en los enlaces hay información sobre ello.

Elaboración de test en hojas electrónicas

Este recurso presente en Microsoft Office, Open Office o Google Docs, permite preparar test de múltiples formas. La más sencilla es escribir, en una columna, las preguntas (una por fila), indicando (en otras columnas) las posibles respuestas y en una columna adicional, la respuesta correcta. Desde aquí luego es fácil generar los test.

En el caso de Google Docs, es posible preparar cuestionarios para responder a distancia. Hay que situar el número de las preguntas en la primera fila, cada una en una columna (la primera columna para el nombre) y después escoger Crear formulario, escribir el texto de la pregunta en el espacio para texto auxiliar en cada ítem del formulario, y configurar los ítems, de acuerdo con el formato. Para activar la edición de ítems, hacer clic sobre el botón de lápiz que se muestra al seleccionar un ítem.

Si se hace en Office, bastará guardarlo como texto y abrirlo desde un editor de texto (o copiar la tabla y pegarla sin estilo). Luego, Buscar y reemplazar los retornos de carro por dos retornos de  carro, y los tabuladores por un retorno de carro. Puede mejorarse ahora el formato, pero ya está listo para imprimir.

Corrección de test mediante lectora óptica

Ciertamente no es un recurso nuevo. Los sujetos responden al test de preguntas de elección de respuesta, rellenando marcas en un impreso, utilizando para ello un lápiz negro adecuado. Estas hojas se introducen en una lectora óptica que lee las respuestas y procesa la información a gran velocidad.

Es un recurso adecuado para grandes cantidades de test, p. ej., para varios cientos y también para corregir cantidades más pequeñas, pero en ese caso cabe plantearse las habituales reservas sobre este tipo de pruebas, junto a sus ventajas. Nótese que en ocasiones los alumnos cometen errores al utilizar inadecuadamente el lápiz (o tipo de lápiz) y el formulario.

Los resultados de los exámenes los corrige la lectora óptica. Estos datos se introducen, en forma de base de datos o archivo de texto, en una computadora y un programa adecuado permite comparar las respuestas, siempre de elección entre varias opciones, con las soluciones correctas, y se obtiene la puntuación directa, la puntuación corregida y otros resultados como puntuaciones diferenciadas para partes del test.

Aunque no se disponga de lectora de test, pueden utilizarse los escáneres actuales, especialmente si permite la lectura rápida de documentos. Existen programas especiales para ello (ver CAT o QMC, en los enlaces) y también es posible programar uno mismo un sistema, si se poseen ciertas competencias informáticas.

Test computarizados

Aunque es frecuente que el alumno responda a los test escribiendo sobre un papel, cada vez más existirá la opción de que lo haga en una computadora. El test puede presentarse vía Web (Internet), o bien desde un CD-ROM o en un disco duro. Las respuestas quedan registradas en el disco duro y enviadas al servidor, que las manipula mediante scripts, o al corrector, en forma de correo electrónico.

Los test en soporte informático presentan algunas ventajas, a saber: admiten la individualización de la prueba con la selección aleatoria de ítems por resolver; pueden corregirse automatica e inmediatamente, incluso item por item; aceptan test con mayor grado de precisión, para un número menor de ítems (para ello, basta proponer diferentes ítems, de acuerdo con el porcentaje de aciertos del sujeto) y, por último, se obtiene una corrección muy ajustada.

Los inconvenientes de los test en soporte informático son similares a los de las pruebas objetivas sobre papel, pues las computadoras actuales no facilitan la evaluación de respuestas abiertas, lo que sería una tarea de la inteligencia artificial.

Cómo preparar test computarizados

Puede utilizarse cualquier lenguaje de autor, como Flash. El programa permite al estudiante introducir sus respuestas; estas se conservan, bien en modo visible, o bien en forma de un archivo invisible. Las condiciones del test pueden controlarse totalmente, porque el sujeto no puede volver a una pregunta anterior; esto resulta molesto en algunos casos, pero es posible introducir cuestiones que en su planteamiento incluyen pistas que permitirían resolver otras. Hay otras herramientas que se indican más adelante.

El alumno puede ser evaluado e informado de su acierto o no, al responder cada ítem. También es viable realizar esa corrección pero sin avisar al estudiante; en ese caso, de acuerdo con el grado de aciertos, la prueba puede plantear ítems más difíciles, lo que eleva su capacidad de discriminación en los extremos de la banda. El mecanismo es sencillo: una vez que un sujeto ha quedado situado en la zona superior de la banda por las primeras preguntas, cabe plantear las siguientes con un grado de dificultad elevado, para discriminar entre los alumnos con mejores resultados; en una prueba convencional, el número de tales preguntas está condicionado por la necesidad de preguntas de dificultad variable, para discriminar a todo lo ancho de la banda. También es posible que el test se limite a recoger las respuestas, y se deja al docente la tarea posterior de corrección.

Herramientas para preparar test computarizados

En los enlaces se encuentran las direcciones de algunas aplicaciones que facilitan esta tarea. De ellas, la más conocida es Hot Potatoes. El cuadro 15 aporta algunas orientaciones para preparar los test mediante entornos gratuitos en la Web 2.0.

También es posible prepararlos con herramientas de creación de páginas HTLM estándar o incluso con procesadores de texto. Una página HTLM que permita plantear preguntas, necesita lo que se denomina un formulario. Estos incluyen la dirección de un script en el servidor, que gestiona las respuestas, las cuales pueden ser evaluadas por el servidor (que también podría generar aleatoriamente las páginas de exámenes), enviando la puntuación obtenida, directamente al estudiante o al tutor.

Otra fórmula es que el script o programa se limite a enviar las respuestas al tutor en forma de mensaje de correo electrónico para que las corrija con ayuda de algún programa sencillo creado al efecto, o bien para que lo haga a mano.

Una alternativa es utilizar formularios controlados por Java. Cada vez nuevas herramientas de creación de páginas web permiten hacer esta tarea más fácilmente.

En los campus virtuales se incluyen diferentes herramientas para elaborar pruebas, para que sean corregidas por el tutor, o por el estudiante. En estos casos, el propio programa facilita herramientas sencillas para preparar las pruebas. Muchos de estos programas permiten crear una base de datos y generar hojas de examen aleatoriamente, a partir de los ítems contenidos en la base de datos.

Pruebas de ensayo

Un factor que los test dejan de lado es la capacidad de expresión del estudiante. También presentan dificultad para medir aspectos que requieran que la persona se comunique con un cierto grado de complejidad. La medición de conocimientos complejos también resulta difícil con estos tipos de test. Todo ello lleva a algunos docentes a preferir exámenes o solicitar trabajos en los que el alumno deba redactar poniendo por escrito sus respuestas. Los test con preguntas abiertas también se incluyen en este apartado.

Corrección de las pruebas de ensayo

Este tipo de corrección siempre es penoso y tropieza con críticas, como la falta de objetividad: la persona encargada de evaluar la prueba se deja llevar por factores como la simpatía que le produce el examinado, su propio estado anímico, que puede depender de factores externos como la hora, el cansancio… o, incluso, el resultado de las pruebas corregidas inmediatamente antes. Cuando el número de pruebas por corregir es alto, comienzan los problemas por la imposibilidad física de realizar esta tarea en una única sesión; diferentes sesiones suponen introducir más fuentes de error, como el estado de ánimo o las experiencias personales que rodean cada momento. Una solución es establecer criterios de corrección claros y lo más objetivables posible. El corrector deberá atenerse a esos criterios por encima de sus “percepciones” subjetivas.

Las computadoras pueden ayudar a esta corrección mediante programas que el propio docente puede preparar. Estos programas le ayudan a elaborar su informe con base en una serie de criterios por valorar, que el corrector escoge con ayuda del mouse; a estos añade sus propios comentarios y el resultado, a manera de informe final, se entrega al alumno. Si se desea, pueden introducirse criterios cuantitativos de evaluación como complemento a la valoración cualitativa. Estos criterios suelen denominarse rúbricas (del inglés rubric), que describe la matriz de valoraciones de un profesor.

Además de crear las rúbricas como indica Eduteka (ver en los enlaces), puede prepararse una serie de criterios por valorar y asignarles sencillamente una escala (de 0, muy mal, a 5, muy bien).

Se observa que el uso de rúbricas o criterios para la corrección de pruebas resulta mucho más sencillo cuando se utiliza un programa para la corrección. Pero hoy son pocos los formadores capaces de elaborar sus propias herramientas y no hay muchos programas que lo permitan; pero en el futuro los profesores poseerán un mayor dominio de las computadoras. De todas maneras, debe tenerse presente que corregir mediante el empleo de rúbricas proporciona una mayor objetividad a las valoraciones y permite a la persona recibir una información muy precisa sobre sus fallos y deficiencias.

Distribución y recogida de pruebas a través de Internet

Es posible aplicar pruebas de respuesta abierta a través de Internet de modo similar a como se ha explicado para los test de preguntas cerradas. Tanto los abiertos como los cerrados plantean algunas cuestiones referidas a la fiabilidad sobre su autoría. Sin embargo, pueden ser aplicadas de modo más sencillo, ya que basta utilizar el correo electrónico como modo de distribución de la prueba y como vía para la recogida de las respuestas.

En realidad, es posible considerar la participación en foros, chats y listas de discusión como sistemas de evaluación continua basados en textos abiertos. Por tanto, pueden utilizarse rúbricas para la valoración de las aportaciones de los alumnos, por ejemplo, en un foro de discusión.

Existen unas pocas herramientas que permiten gestionar directamente los mensajes de correo electrónico o los materiales del foro, pero también es posible recurrir a “copiar y pegar” para introducir las respuestas en la herramienta de corrección.

Autoevaluación con ayuda del video

Los alumnos suelen realizar en el aula una serie de actividades en las que no pueden observarse a sí mismos. En esos casos, es el docente quien los observa, indica sus fallos y sugiere las correcciones pertinentes. Se aplica con frecuencia para evaluar la actuación en competiciones deportivas; saltos de aparatos; atletismo; representaciones dramáticas; recitaciones, lectura en voz alta; mimo; ciertas ejecuciones musicales y exposición oral ante los compañeros. Es igualmente apropiado para observar la posición del cuerpo del practicante durante el estudio, el modo de escribir y las relaciones con los compañeros. En estos casos la autoevaluación consiste en filmar la actividad y posteriormente verla conjuntamente, el docente y el alumno.

Este tipo de uso del video también ha sido experimentado, con eficacia comprobada, por deportistas y por profesionales que deben cuidar su imagen pública. Además, ha resultado igualmente eficaz en el campo de la educación especial. En resumen, puede afirmarse que la autoevaluación, con ayuda del video, tiene por objeto permitir la observación de las conductas individuales, así como motivar y mejorar la comprensión de aspectos relacionados con las destrezas que hay que evaluar al final del proceso y por lo tanto, no son actividades estrictamente de evaluación, sino procesos de aprendizaje.

Equipo necesario para evaluar con la ayuda del video

Se necesitan cámara, magnetoscopio y monitor en el mismo lugar donde se realiza la actividad por autoevaluar. También es posible trabajar la autoevaluación posteriormente, aunque los resultados parecen inferiores. Los camascopios actuales (o videocámaras) son especialmente interesantes, por la facilidad de uso, su capacidad para el trabajo en condiciones de luz deficiente y espacios reducidos. En algunos casos resultan imprescindibles una pausa perfecta y el avance cuadro a cuadro. Otra opción es utilizar una webcam conectada a una computadora, y esta a un monitor grande o a un videoproyector.

El registro de sonido suele presentar problemas, por lo que, si no puede prescindirse de él, conviene realizarlo en locales especialmente habilitados. Las cortinas y muebles ayudan a reducir la resonancia, al igual que los paneles o placas absorbentes en el techo. Sin embargo, muchos de estos elementos absorben fundamentalmente agudos, lo que podría ser también un obstáculo. Conviene aislar también el aula de los ruidos provenientes del exterior. En general, la solución más adecuada incluye el uso de un micrófono exterior a la cámara, cercano al sujeto. A continuación se muestran dos ejemplos.

MICROENSEÑANZA

Los alumnos no son los únicos en beneficiarse de la cámara para mejorar su rendimiento. Existe una larga tradición de uso del video para la mejora de la práctica docente. La microenseñanza (microteaching) tiene más de 40 años; sus comienzos se remontan a 1963, en Stanford. En aquel momento, naturalmente, no se utilizaba el video, sino que las grabaciones se realizaban con cámaras de cine en pequeño formato. Los participantes eran estudiantes, futuros profesores, que realizaban ejercicios de role playing (juego de roles) delante de la cámara.

De unos inicios poco estructurados se llegó a la descripción precisa del listado de destrezas que los alumnos debían desarrollar delante de la cámara, en sesiones de corta duración, llamadas microlecciones. Posteriormente, las filmaciones eran vistas y analizadas en el grupo, y luego comentadas y retroalimentadas por el docente.

La microenseñanza trata de reducir las consecuencias del aprendizaje por “ensayo y error” en la sala de clase.

UNA MICROLECCIÓN

El estudiante en formación se sitúa frente a un grupo de pocos alumnos (media docena por ejemplo) y desarrolla, durante un periodo breve, unos 5 minutos, una acción específica. Algunas típicas son:

•  Introducir un tema.

•  Explicar un concepto.

•  Demostrar dominio de la comunicación oral (dicción, vocabulario, modulación de la voz, elementos no verbales).

•  Coordinar una técnica de dinámica de grupos.

•  Utilizar con propiedad los recursos tecnológicos a su disposición tales como, la pizarra, los mapas, el proyector, etcétera, en el contexto de una exposición oral (en los enlaces pueden verse ejemplos de microlecciones).